Mi trabajo es de profesor de instituto. ¿También debo verlo así?

I ho dic jo, que normalment no faig mitjanes per posar les notes, però per arguments diferents als de l'article.

Només té sentit descartar la -mala- nota del text argumentatiu si ha estat capaç de fer-ne bé un altre de dificultat similar.

En la competència "expressió escrita" (per abreujar): Si ha demostrat saber fer un text instructiu, però no un text argumentatiu, té sentit fer la mitjana, independentment de l'ordre que s'hagin treballat.

L'error de l'article és pressuposar que treballes el mateix durant tot el curs. Si les competències (o els sabers!) són diferents, tindria sentit fer la mitjana. Poso un exemple a continuació:

El que NO podem fer és deixar de regar les esponges perquè quedin igual de seques que els impermeables. Hem de mirar de convertir els impermeables en esponges, sense deixar de regar.

Tenint en compte que els aprenentatges són exponencials, aquesta diferència als 3 anys es tradueix en una diferència enorme als 16 o 18... Però no per culpa de l'escola, sinó malgrat l'escola.

No entenc l'article. Que les desigualtats existeixen és innegable, però no veig com argumentes que l'escola agreuja les desigualtats. Sense escola, al meu parer, les desigualtats serien encara més grans.

Jo posaria l'accent en l'accés a l'escola bressol. Als 3 anys, les diferències son ja enormes.

“The whole educational system is a very elaborate filter, which just weeds out
people who are too independent, and who think for themselves, and who don't
know how to be submissive, and so on - because they are dysfunctional to the
institutions.”

-Noam Chomsky

Quantes faltes consideres "moltes" o "poques"? Varia amb els cursos? Depèn de cada alumne? De la mitjana de la classe?

Perquè em quedi clar: no cal que els alumnes sàpiguen fer frases negatives, ja que no és una competència, i cal buscar la manera que tot l'alumnat sigui competent sàpiga el que sàpiga? I si algú no aprèn és perquè no he adaptat els objectius a l'alumne?

Si la competència és saltar, efectivament, no l'assolirien. El tema és fins a quin punt hem d'adaptar les competències a l'alumnat. En el cas de cadira de rodes |s fàcil de veure, però, i si l'alumne et diu que no pot saltar? Tu com saps si realment no podrà o potser sí que podria amb... més esforç?

És el gran dubte. No sé la resposta. Perquè, a més, no pots saber priori quin pot ser un objectiu abastable. Allà on arribi serà el màxim? No has de valorar l'esforç, aquí?

Els objectius serien uns altres? Podem considerar que algú està assolint les competències comunicatives si no saps fer una frase negativa en present? Els objectius es poden simplificar, però no fins a l'infinit. Però, i si algú no té la capacitat per assolir-los? Pots demanar una cosa inabastable?

L'objectiu d'aprenentatge era saber fer frases negatives en present. Quin objectiu d'aprenentatge diferent han de tenir? L'instrument és que jo els dic una frase positiva i ells l'han de fer negativa. "I play football". "I don't play football". Que no "I'm not play football" ni "I not play".

Llavors tot és sempre assolir? O bé hem d'avaluar la competència i prou, sense tenir en compte les circumstàncies? Qui no pot assolir, no assoleix, i p'alante?

Per altra banda, un altre alumne que escriu més o menys igual que el primer, mateixos errors. La seva dificultat és que no li interessa l'assignatura, a casa no fa res i a l'escola juga. Aquest el considerem NA? On és la diferència? Potser és això que en diem "esforç". (2/2)

Un alumne amb FIL que no aconsegueix retenir les estructures bàsiques de l'anglès (per exemple, fer frases negatives o preguntes), i oblida molt fàcilment el vocabulari bàsic, però que quan té alguns ajuts, apunts al costat, etc, "més o menys" se'n surt. L'hem de considerar NA? Pot fer més? (1/2)

Correcte, jo ho entenc així.